探究高中语文阅读教学如何创新

发布时间：2022-10-03 10:56 热度：

　　用文本互涉观照高中语文阅读教学是有一定前提的,它需要教学的对象有一定的知识积累,有一定抽象思维的能力。这时候的高中学生有了义务教育阶段的学习积累,又在认知方面基本完成了形象思维向抽象思维的过渡,正是抽象思维迅猛发展的时期。运用文本互涉去观照这个阶段的语文阅读教学,既符合学生学习的已有基础,又符合学生的认知发展。

　　近年来,高中语文新课程改革取得了值得肯定的成绩,但同时也凸显出很多值得深究的问题。比如实践中的“钟摆现象”——人们发现,语文阅读教学如果只是立足于作家和文本就容易将文本限于一个封闭的系统中,而一旦向学生与生活敞开又容易导致偏离文本方向。

　　语文阅读教学的文本以文学作品为主,一旦脱离了文本,抛弃文本,出现“非语文”化,就脱离了文学的轨道,导致语文阅读教学缺乏应有的广度与深度。收集语文阅读教学策略的论文,可以发现,自2005年以来,明确关注文本的论文数量在悄然增加。有声音开始呼吁语文课程向文本的回归[1],一些研究者还进行了语文课程文本缺席现状调查,并撰写了语文课程文本价值研究报告[2]。

　　综观中外语文阅读教学,大家都在寻求一条路子——实现学生、文本、社会(生活)、作者四者的协调。文本是语文阅读教学的载体,它是联系学生、社会(生活)、作者的纽带。于是,我们开始思考,试图从文本出发,用文本互涉这样一种文艺理论来观照高中语文阅读教学,试图寻找回归文本的方法。

　　一、文本互涉观照高中语文阅读教学的必要性

　　“文本互涉”,又称“互文性”、“文本间性”或“文本互指性”,它是指不同的文本之间互相指涉、互相映射,意在强调任何一个单独的文本都是不自足的,其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的[3]。

　　首先,文本互涉理论有助于高中生开展自我与文本的深层对话。高中语文阅读教学是高中生、教师、教材编者、文本之间的多重对话。这些对话的前提是高中生通过与文本的对话,已有了对文本的感悟。这些感悟不是凭空而来的,也不是仅凭高中生并不丰富的生活经验就可以得到的。这个时候,如果将一些与目标文本相关联的文本一起呈现,一个文本解读的情境便被创立起来了。相比单一的文本,在一个合理的文本解读情境下,高中生与文本的对话会更加多元、深入。

　　其次,文本互涉理论是基于发现和建构作品意义的理论。“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程”[4],那么,怎样去发现和建构作品意义呢?文本互涉理论认为,任何一个单独的文学作品都是不自足的,其意义是在与其他文学作品交互参照、交互指涉的过程中产生的。文本互涉的观点,强调了文本之间的相互关系对阅读理解的重要性。

　　最后,文本互涉理论有助于高中生自身文学体系的形成。文本互涉是高中语文阅读教学对文本的回归,它要求教师在高中语文阅读教学中紧扣作品,同时利用文本互涉拓宽高中生作品解读的广度,增加高中生作品解读的深度。它要求教师在高中语文阅读教学中利用关联文本,促进高中生的探究阅读,使学生能在语文阅读的多重对话中,获取更为丰富、深刻的意义。在文本互涉视野下,文学作品不再是单一个体,而于无形之中形成了一些文本网与文本链,它们交织在一起,共同建构着文学体系。文本互涉理论的丰富与发展,操作性理论的诞生,为更好地阐释文学作品,建构起个体自身的文学体系有着重大的意义。

　　二、文本互涉视野下高中语文阅读教学的策略

　　文本互涉还要求教师有大量文学知识、理论知识的储备,有较强的逻辑思维能力。随着实践的深入,这些知识与能力,能得到横向与纵向的不断发展。接下来我们从文本互涉的四个阶段来看具体教学的策略。

　　1.文本互涉的准备阶段

　　文本互涉视野下的高中语文阅读教学的策略是教师“教”的策略,也是学生“学”的策略。在准备阶段,主要体现为以下几个方面。

　　(1)运用文本互涉理论协助备课

　　首先,资料收集阶段。教师在课前需要收集大量的文本资料,主要有:有关写作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中,前面两者比较明确,较易收集,后者还需要通过对阅读篇目的整体把握与文本细读——找到关键词(文本关联点)——依据关键词找相关篇目。这当中的关键词是教师通过自我解读得到的最佳意义空间。关键词不是唯一的,为了能引导和应对学生思维的多元,教师应当尽可能地从多角度找到更多的关键词。这些关键词是文本相互联结的纽带,如有关意象、主题、人物、表现手法等。

　　其次,提纲挈领阶段。教师依据自我解读得到的关键词,结合搜集到的文本,展开教学设计。用每个关键词,构建起一个统领文本内容的纲。

　　[案例]以高中语文必修四中李清照的《醉花阴》这个目标文本为例,一是需要这首词的写作背景资料,如果要更全面地对李清照的整个人生与诗词有所了解的话,梁衡的《乱世中的美神》无疑是首选;二是需要细读文本,把握最佳意义空间,找到文本关联点。对于诗词来说,意象很自然地成为了意义空间的最佳诠释,文本关联点自然就离不开这些意象。通过朗诵《醉花阴》这首词,首先可以看出“醉花阴”这个词牌名的选取是与词人表达的意义有关系的。而“酒”和“花”这两个典型意象,既有优美的外在形象,又具有丰富的内在意蕴。细读文本不难发现,在诸多文本关联点中,选取“花”作为发散点最为合适。词的下片,不着一个“菊”字,却处处在写菊,最后作者通过以花自比升华全词,给人带来极高的审美享受。所以,教师在备课的时候,可以着眼于“菊”字来以小见大,联系互涉的文本诠释整首词,又通过互涉文本和整首词的关联来赏析菊的意象中丰富的内涵,融入阐释的循环,将目标文本置于文学的历史长河之中。

　　(2)运用文本互涉理论引导预习

　　教师运用互涉引导学生预习,可以让学生带着问题去预读一些互文本;也可以不呈现互文本,提供一些打开思路的问题;或者是运用一些可以反馈学生“前理解”的问题,便于教师在课堂上引导得更有方向。

　　[案例]如按上述线索备课,可以将梁衡的《乱世中的美神》印发给学生,让学生通过阅读归纳出李清照词作的几个阶段和代表作,判断《醉花阴》作于哪个时期,并说明理由。

　　2.文本互涉的诱导阶段

　　这个阶段,首先是让学生在教师的引导下,紧扣文本,诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上,寻找文本与文本的关联点,自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。

　　(1)剖析文本细节,探析意义空间

　　教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来,才开始解剖细节。这一块,从文本最基本的工具性出发,可以简单地从字句剖析。这么一来,每个学生在读文本、体会字句的时候,最佳意义空间就浮现出来了。

　　[案例]通过师生朗诵,在对《醉花阴》有了整体感知之后,教师指导学生结合注释或查阅工具书,进一步细化了解,比较清楚地知道词的上片和下片分别写了什么。再具体深入理解,感知哪些句子写到大家的心里去了,以一种鉴赏交流的眼光,引导学生打开与文本对话的心门。这个时候表现出的不同的声音,就是要求教师在备课时必须全方位观照的原因。当然,大多数学生一般会认为词中的绝妙好句是最后三句。因为最后三句可以引发学生与赵明诚好友陆德夫的共鸣,顺利地进行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字,将“人”、“黄花”、“瘦”三者放到了一起,把花瘦、人瘦、人花互怜和花的丰美与凋残、人的青春年少和历经坎坷、人花互比抒写得淋漓尽致,造成了绵延不绝的美的意境。

　　(2)选取关联之点,关联互涉文本

　　这部分是要从意义空间里面提取出关联点,关联互涉文本,是找到起跳点与进行起跳的重要阶段。这是在目标文本的基础之上,找到文本生长点,开始生长的过程。

　　[案例]从“人”、“黄花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于,下片虽不着一字,却写尽菊的风流。由“东篱”引得学生从记忆里调出陶渊明“采菊东篱下”的悠然自得,与李清照抱守黄昏的孤独寂寥、清酒一杯形成强烈的对比。“把酒”又引出重阳佳节五大习俗之一——饮菊花酒,正是佳节正浓,人却离散。“暗香”引出“暗香浮动月黄昏”,黄昏时候菊花的香气正和着这辛辣的酒和缱绻的愁绪陪伴在女词人的身边,深沉的情感呼之欲出。由“黄花”引出《礼记·日令》:“季秋之月,菊有黄花。”在将暗写菊花挑明之后,抛出问题:“为何李清照要如此含蓄而又浓重地写菊呢?”带给学生无尽的联想和思考。

　　3.文本互涉的交融阶段

　　这个阶段是文本互涉的核心阶段,是在关联文本的基础之上,对文本的审美空间、文化意旨、生活哲理作进一步的挖掘。